新课程呼唤教学评论家之崛起

教学评论家的组织框架，主要由下述各部分成员构成。第一是各级教研员（教学研究员）。他们与课堂、与教师和学生的关系最为直接，而其成长往往又是源自中小学实践，故与一线师生具有更多共同的体验、感悟和表达话语，更易趋向互补与融合。第二是各级教育研究单位（院所）的学者。其中有一定比例的学者是专门研究狭义的教学论，他们理当突破纯粹的理论研究范式而与基层学校、与创造着教育现实的师生们构建直接的对话关系。第三是各级高等师范院校的教师，特别是课程与教学论的教师和分布在各院系的学科教学论教师。他们集教学与研究于一身，既为基础教育栽培未来的教师。又常常以较高的理论素养直接走进中小学课堂作“在场研究”，理当以有品位、有深度而又朴素易懂的独特话语方式，与基础教育的创造者们共筑起对话的平台。总之，这些职业背景有所不同的教学评论家们，其目光理当不约而同地聚焦基础教育（特别是课程改革），以短平快的活动方式自觉地引导教师的专业成长和学校的和谐发展。

作为课改时代必然产物的教学评论家，其专业使命在于促进新课程的实施趋向理念与行为的一致化，帮助一线教师转变专业角色、履行新的职能，即引导教师自觉成为教育学意义上的对话者、个性化课程的创造者和学生不懈学习、可持续发展的激励者。[①] 详而言之，教学评论家要作出下述角色定位、完成下述历史使命。

    首先，就与教师的关系而言，教学评论家是每位教师专业自主化发展的促进者。评论家的口头和书面评论，不但是对教师课堂表现和日常教学行为的“临床诊断”，更是对其长远和持续的专业发展的“精神营养”，因此，教学评论与教学行为这两者之间、教学评论家与教师实践主体这两者之间，理当互为一体。课程改革的目标在于尽可能充分地释放教师的自由创造精神，故教学评论无论以何种方式走近教师，评论主体都要弃上下位的鉴定式而取平等交流的对话式，其角色使命在于促进年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向个性化和审美化。这里，评论家自觉、敏锐、别具匠心的“发现意识”十分重要。发现之一：善于发现教师实施新课程中的典型问题。指出教师的问题，或者帮助教师发现自身的问题，是教学评论家的使命之一，从发展的意义上说，甚至比泛泛的表扬鼓励更为重要。诸如内在的教学理念和价值追求，外在的教学艺术和应用手段，新课程实验中的形式主义倾向，等等，各个层面的问题都宜纳入评论家的视域。发现之二：善于发现教师个体所特有的教学风格和教学个性，并以强烈的“觅优”意识去唤醒教师自觉地扬己之长。新课程追求课程目标生成化、课程内容自主化、课程实施开放化、课标评价多元化等新理念，这样的课程空间，为教师挥洒教学个性创设了大舞台，故教学评论家要力排指令型课程范式对教师个体的过度的共性压抑，玉成教师教学个性的自然生成并趋向大化之境。如是教学评论家则功德无量。发现之三：善于发现“遮蔽”在教师群体中的教学新人。高标特立、卓然自成一种教学风姿的新人，当其处在“潜伏期”时，最需要伯乐慧眼的鼓舞力量去点燃自信心和建树欲。诸如“发掘”教学新人尚未自觉的教学潜质，促成其用目标意识努力予以光大。这也就是另一种意义上的所谓的“点铁成金”。发现之四：发现新课程成长与教师专业发展内在和互动之规律。教学评论家要以专业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象，感知且引导课程改革与发展的趋势，使教师群体的专业建设走向规范化、开放化和多元化的新境界。

其次，就与课程的关系而言，教学评论家是个性化课程的催生者。评论家虽然也应当适度关注课程目标的基础性、课程内容的普适性、课程实施的规范性、课程评量的标准性等等共性化层面，但是，更要侧重引导个性化课程的成长和成熟。课程主体的多样性，决定了课程世界的丰富性和差异性，尤其是当课程内容与目标付诸特定的人文环境中予以实施，由不同的教学群体之间多边互动中的活性因素的介入，生成了特殊的课程情景。这种课程情景，以物理时空为载体，以师生心理流向为内核，以学生思维品质和思维能力的发展为追求，从中实现课程的人学价值。在这样一种特定的、具化的课程情景中，课程实施过程的丰富性、深刻性、多层次性成为可能和必然，课堂流程将突破严密的预计模式而呈显出非线性、非逻辑的特色，从而正如美国后现代课程理论家小威廉姆•E•多尔所评说的那样：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。”[②] 在此焕然一新的课程背景下，教学评论家的最高价值在于：鼓励最能凸显教师独特的教学智慧、鲜明的教学风格之课程，鼓励在特定的课堂情景中师生所共同拥有的而不可轻易取代的属于自己的课程。为此，教学评论家要积极促成课程主体（师生）在突破指令型课程范式后的一系列创造性教学行为。其一，鼓励课程主体对教科书作出个性化“裁剪”，打破既有编排序列和内容组合，提炼出“童心世界”宝贵的课程资源价值，以此重组既定教科书的内容体系。这可以说是推动教科书使用上的一场革命，旨在重构课程主体与教科书的关系，变“书”驭“人”为“人”驭“书”。其二，鼓励课程主体突破无形的课程栅栏，开发课外课程资源，使其主动建构与社会和世界、自然和人文的广泛课程联系，从而以清醒的课程资源意识去创造更广阔、更瑰丽的课程空间。其三，鼓励课程主体以一种平等的对话意识去拓展课程边界，正如英国课程理论家劳伦斯•斯滕豪斯所主张的：通过讨论有争议的问题，以中立准则来保护课程参与者的不同观点[③]，从而使课程实施过程洋溢创造性活力。

                           三、教学评论家的表达形式及其特点

教学评论家的实践形式，即教学评论的基本形式，可分为课例评论、教材评论、教师个案评论、学校教学现状评论乃至教学发展趋势评论等等。就话语呈现形式而言，则可分为口头评论和书面评论，而口头评论的具体形式又根据不同场合可分为示范课评论、诊断课评论、探究课评论等。所谓示范课评论，是对展示某种教学理念、教学范式的公开课之评说，重在聚焦理念与实践两者的一致性（即以后者验证与体现前者）。评论者不宜拘泥于教学的细节而宜重教学个体的创意如何、示范价值及其展现的有效性如何。所谓诊断课评论，是观察并诊断课堂教学现场后所作出的引导性评论，旨在针对其特殊性而提出改进教学的具体建议和基本路向，引导教师深入内省、透彻反思，并在此基础上实现教学的螺旋式上升。所谓探究课评论，是对个性独具、甚至争议纷呈之教例的非结论式评说。由于新课程背景下课堂教学日益走

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